[EDUHQ: Monografia]

Há uma vontade maior: aquela de ver antes da visão,
aquela de animar toda a alma com uma vontade de ver.
Gaston Bachelard
(BACHELARD, 2001, p. 147)

Antes de falarmos da importância que a motivação tem no processo ensino-aprendizagem, é fundamental definirmos ou, pelo menos, nos inteirarmos de alguns conceitos elaborados pelos estudiosos dessa questão. Comecemos por um breve comentário além das fronteiras da Educação.

A Filosofia, por exemplo, se preocupa em saber que tipo de coisa pode motivar as pessoas a fazerem o que elas fazem. Em particular, questiona se coisas como o senso de dever ou o desejo de bem-estar podem ou não ser motivadoras.

Do ponto de vista da Psicologia, muitas dessas questões sobre motivos e motivação têm profundo interesse para o estudo sistemático do comportamento humano. Gostaríamos apenas de mencionar uma corrente – o hedonismo psicológico (BRANDT, 1959) – que considera que todas as ações do homem são motivadas pelo prazer, pela ausência de dor. O motivo pelo qual destacamos essa corrente é por acreditar que essa concepção de motivação está fortemente arraigada na estratégia atual da mídia, cujo papel na formação dos indivíduos na sociedade contemporânea não pode absolutamente ser negligenciado.

Entretanto, independente da área de conhecimento a qual desejamos nos ater, podemos nos colocar a seguinte questão geral:

Do ponto de vista filosófico, o uso do termo motivado pode ser restritivo demais. Ele pode ser entendido no sentido expresso pelas seguintes locuções:

Essa última formulação parece ser a mais ampla, pois ela não especifica necessariamente uma meta ou propósito. De fato, ela possibilita explicações do tipo: fazer alguma coisa pelo senso de dever, para manter uma promessa, para se vingar etc.

É importante registrar aqui algumas questões relacionadas ao problema da análise da motivação (EDWARDS, 1972), embora não seja nosso objetivo abordá-las nessa monografia. Os principais problemas que gostaríamos de destacar podem ser sintetizados nas três perguntas a seguir:

Após esses breves comentários gerais, vamos nos deter na questão da motivação no âmbito da Educação. Salientando uma ou outra pequena diferença na forma de exposição, em suma, os autores das obras consultadas entendem a motivação como sendo um conjunto de motivos que iniciam e dirigem o comportamento para a satisfação de determinadas necessidades, as quais, ao surgirem, geram tensão até a sua satisfação total ou parcial.

Sendo assim, no que se refere ao processo de aprendizagem escolar, é fundamental que o professor, em seu papel de dinamizador do processo ensino-aprendizagem, esteja atento ao comportamento de seus alunos, mantendo com eles um vínculo afetivo forte, que lhe permita compreender e dimensionar suas angústias, detectando os possíveis motivos que estejam determinando sua postura em sala de aula.

Para Maria Apparecida Mamede-Neves (1999), a motivação resulta de uma variedade de necessidades, e é a necessidade dinâmica e persistente que determina o comportamento humano. Quando o indivíduo tem uma necessidade qualquer, isso rompe com o seu equilíbrio, com o seu ajustamento, o que causa tensão, insatisfação, inquietação e desconforto. Esses seriam os motivos que, interagindo entre si, levariam o indivíduo a agir, buscando restabelecer o equilíbrio, o ajustamento anterior. Sendo isso uma constante na vida do ser humano, essa busca do equilíbrio e do ajustamento se dá como um ciclo: um ciclo motivacional, esquematizado por Mamede-Neves na Figura 1.1.

Segundo Mouly, citado na obra de Nelson Piletti (1987, p. 64), são três as funções mais importantes dos motivos: ativar o organismo na tentativa de satisfazer suas necessidades; dirigir o comportamento para um objetivo - o mais adequado para a satisfação de determinada necessidade; selecionar e acentuar a resposta correta, quando uma situação semelhante se apresenta novamente.

Vale ressaltar ainda que nem todas as necessidades do indivíduo serão satisfeitas, gerando o que chamamos de frustração e “(...) todos nós temos frustrações, uns mais, outros menos” (DORIN, 1980, p. 85).

O pior é quando nós, educadores, somos os causadores de frustrações, principalmente em relação aos alunos, que muitas vezes chegam em nossas salas com determinados desejos e aspirações e não somos capazes, ou não nos esforçamos para orientá-los na concretização dessas expectativas.

A motivação é também um tema muito estudado em Psicologia, tamanha a sua importância na vida do ser humano. Tanto que algumas teorias sobre como, porquê e quando acontece a motivação foram elaboradas.

Dentre elas podemos, inicialmente, citar a teoria do condicionamento (SKINNER, 2000). Segundo essa teoria, a aprendizagem se dá a partir de um reforço positivo (prêmio) - em oposição ao negativo (castigo) - e o prêmio seria a fonte da motivação; assim o aluno se acostumaria, se condicionaria, a estudar para tirar dez e não pelo prazer de adquirir novos conhecimentos. Não há, nesse caso, nenhum tipo de fascínio pelo aprendizado. Vale recordar com Piletti (1987, p. 65) que “(...) aprender para conseguir um prêmio é uma forma de aprendizagem que não permanece, (...) esquece-se muito mais depressa quando se estuda apenas para obter uma nota na prova, do que quando se estuda porque se gosta da matéria”.

Se aplicarmos essa teoria em sala de aula, estaremos tirando do aluno o prazer de lutar para alcançar seus objetivos, a ânsia de buscar “completar-se”, de aprender para crescer como pessoa.

Já a teoria cognitivista, cujo maior representante é Jerome Bruner, afirma que o que leva a pessoa a aprender são os aspectos internos, racionais, como objetivos, intenções, expectativas e planos (BRUNER, 1972). Para os teóricos cognitivistas o desejo de aprender é intrínseco; o aluno somente estaria motivado quando se interessasse pelo assunto, vendo na aprendizagem do mesmo a satisfação de sua necessidade de conhecimento.

Partindo dessas considerações, poderíamos afirmar que a escola deixa, muitas vezes, de se aproveitar desses motivos intrínsecos, que seriam a curiosidade, o desejo de competição, a vontade de aprender etc. e acaba, de certa forma, “castrando” a motivação do aluno no momento em que lhe apresenta um currículo rígido, pré-determinado e fechado, que nem sempre vai de encontro às suas expectativas e necessidades.

Já a teoria humanista, cujo grande expoente é Maslow (1964), afirma que o homem tem várias necessidades a serem satisfeitas; porém há uma certa prioridade na satisfação dessas necessidades, que alguns autores, como Lannoy Dorin (1980), chamaram de motivos.

Maslow propôs uma hierarquia entre as necessidades dos seres humanos e as organizou em forma de pirâmide, na qual aquelas colocadas num determinado nível só poderiam ser satisfeitas quando ocorresse o mesmo com as que estivessem nos níveis anteriores. Ou seja, as necessidades seriam satisfeitas da base para o topo, seguindo uma hierarquia.

Em primeiro lugar estariam as necessidades fisiológicas (fome, sono, sede etc.); necessidades de segurança (garantia, ausência de perigo etc.); necessidade de amor e participação (afiliação, aceitação, pertinência a grupos etc.); necessidades de estima (valorização e reconhecimento); necessidade de conhecimento e compreensão (curiosidade, exploração, desejo de conhecer coisas novas, compreender as coisas); necessidade de estética (busca da beleza, da perfeição) (Apud DORIN, 1980).

Podemos exemplificar os diversos níveis da pirâmide de Maslow considerando o cenário da Escola. Servindo merenda aos alunos ou sociabilizando o lanche, a escola estará atendendo parte das necessidades fisiológicas dos alunos. Resguardando-os de situações perigosas, estará satisfazendo parte de suas necessidades de segurança. Tratando-os com amor, compreensão, carinho e afeto, satisfará parte de suas necessidades de amor e participação. Reconhecendo e valorizando seus esforços, estará satisfazendo parte de suas necessidades de estima. Satisfará também parte de suas necessidades de realização no momento em que os professores despertarem neles o interesse pelas aulas, mostrando-lhes como os conhecimentos ali adquiridos podem ser importantes na escalada dos degraus da realização pessoal. Desta forma, também, satisfará parte de suas necessidades de conhecimento e compreensão, quando orientá-los em direção a novos conhecimentos, que lhes permitirão compreender melhor o mundo e a si mesmos. E, por último, fazendo com que se conscientizem de seu caráter único - e por isso incomparável e de beleza genuína -, estará também satisfazendo parte de suas necessidades estéticas.

Podemos argumentar que, apesar das inúmeras necessidades dos alunos, a Escola não poderá nunca satisfazê-las em sua totalidade. Entretanto, ela poderá, sim, contribuir para realização de boa parte delas. Isso se houver comprometimento, envolvimento e dedicação por parte do profissional que estiver atuando junto a esses alunos.

Segundo Mamede-Neves (1999), “a satisfação de algumas necessidades é temporal e passageira, ou seja, a motivação humana é cíclica: o comportamento é quase um processo contínuo de resolução de problemas e de satisfação de necessidades, à medida que vão surgindo”.

Não podemos deixar de ressaltar ainda que, para um desenvolvimento harmônico do ser humano, é preciso que ele seja atendido em todos os níveis de necessidades. E ainda dentro dessa questão é importante lembrar que “a dificuldade em aprender pode ter origem na não-satisfação de necessidade que antecedem a necessidade de conhecimento”. (PILETTI, 1987, p. 69).

Existe ainda uma outra teoria, formulada por Freud, que afirma que as primeiras experiências infantis são os principais fatores a determinar todo o desenvolvimento posterior do indivíduo e que inúmeros atos humanos são determinados por forças inconscientes. Nas palavras de Freud (Apud DORIN, 1980, p. 78), “os atos humanos visam a satisfação de necessidades inconscientes através de mecanismos estabelecidos em tenra idade.”

Assim, o fato de um aluno ter aversão a uma matéria pode ser devido às suas primeiras experiências negativas em relação àquela disciplina, como, por exemplo, por causa de um professor autoritário, de uma rejeição por parte dos colegas de classe ou até mesmo por problemas familiares.

Esbarramos, aqui, na questão do relacionamento aluno X professor, que precisa ser algo sólido e transparente, a fim de se superar possíveis traumas, reequilibrando e reajustando o indivíduo, possibilitando assim uma aprendizagem genuína. Comentaremos mais a esse respeito no Capítulo 2.

Um outro fator importante em relação à motivação diz respeito à natureza da fonte que gera a necessidade, que pode estar dentro ou fora do sujeito. As necessidades fisiológicas, por exemplo, como a fome, estão dentro da pessoa, mas já a necessidade de cursar línguas estrangeiras ou informática é de natureza social, extrínseca à pessoa. Porém, a pressão social pode gerar nela uma necessidade, a perspectiva de sucesso profissional, uma vez que o mercado de trabalho é hoje cada vez mais exigente. Nesse caso, podemos ver que o meio também produz motivos numa pessoa.

Quando um professor consegue contextualizar os conteúdos, fazendo com que seu aluno perceba a utilização daquele ensinamento adquirido em sua vida, ele está se utilizando dessa possibilidade de sucesso futuro como um fator externo que vai gerar uma necessidade de adquirir esse conhecimento, transformando-se na sua motivação para aprender.

Sob esse ponto de vista, a motivação também pode ser intrínseca ou extrínseca. Quando a satisfação de uma necessidade nos dá prazer inerente à própria ação envolvida, estamos diante de uma motivação intrínseca, ou seja, quando um aluno tem vontade de aprender algo, isso por si só é a sua motivação para aprender. Quando ele satisfaz essa necessidade, aprendendo o que queria, essa ação gera prazer e ao mesmo tempo serve como recompensa e cria nova motivação para aprender mais. Porém, quando a satisfação é apenas conseqüência da ação, estamos diante de uma motivação extrínseca. A família cobrar que o aluno tire boas notas nas provas é um exemplo de motivação extrínseca. O aluno se esforçará, estudará para conseguir isso, mas, passado o exame, pouco ou nada terá retido de tudo que estudou, pois os conhecimentos envolvidos não eram do seu interesse. Esse comportamento não deve ser incentivado, pois, como bem disse Skinner [Apud NOWLES, 1998], “educação é o que sobrevive quando o que foi aprendido foi esquecido”.Muitas vezes os pais e os professores tentam forçar o interesse do indivíduo neste ou naquele assunto e só conseguem a sua atenção, em resposta a um estímulo externo, mas não o desejo interno, que seria a sua vontade de ser um aprendiz, por prazer. Quase sempre as necessidades estão relacionadas a coisas externas, o que não acontece com os interesses, que são sempre internos. As coisas pelas quais nos interessamos partem de nossa vontade de adquiri-las ou fazê-las, enquanto que as necessidades nos são impostas, em muitos casos, por fatores alheios à nossa vontade.

O ideal é sempre buscar despertar o interesse, a motivação intrínseca do aluno, embora concordemos que “(...) ambos os tipos de motivação [intrínseca ou extrínseca] funcionam no sentido que levam a algum grau de aprendizagem” (MAMEDE-NEVES, 1999).

De qualquer forma, é extremamente relevante para a aprendizagem que a motivação esteja presente, ainda que de forma extrínseca, pois, sem ela, não há como aprender.

Embora alguns autores dêem mais ênfase à questão do planejamento do que à da capacidade do professor agir como motivador, como na citação (PILETTI, 1987, p. 64), “(...) melhor do que afirmar que o professor deve motivar o aluno, é dizer que ele deve apresentar objetivos adequados para a satisfação dos motivos”, defendemos que esse papel do professor é essencial. Isso, no entanto, não quer dizer que não seja importante planejar aulas, nas quais todo e qualquer recurso ou estratégia possível esteja presente buscando despertar o interesse dos alunos. Nesse momento a contextualização e a interdisciplinaridade se fazem necessárias, uma vez que, quando os alunos compreendem e percebem os conteúdos trabalhados como algo que faz parte de sua vida, passam a ter a necessidade de compreendê-los e conhecer mais sobre eles, para poder manipulá-los e interagir com eles. Da mesma forma, se eles podem ver um mesmo assunto ou situação por diversos prismas e ângulos, terão maior probabilidade de compreendê-lo e lidar com ele.

Na escola, o professor está preparado para reconhecer que nem sempre as necessidades de uma pessoa servirão de motivo para alguma ação. Muitas vezes a pessoa pode até não ter consciência dessas necessidades, sendo então mais difícil motivá-la a agir, haja vista o exemplo do curso de idioma estrangeiro ou de informática citado anteriormente.

Levando essas idéias para o lado da educação, podemos afirmar, por exemplo, que os alunos têm necessidade de aprender os conceitos da Matemática, da Física, da Química, pois estes lhes serão úteis, nem que seja ao menos para prestar vestibulares e participar de concursos públicos, diriam alguns. Porém, os alunos não têm consciência dessa necessidade e vêem isso (as matérias em si) como uma chateação a mais em suas vidas acadêmicas. Como então motivá-los a aprender?

Melhor seria aproveitar algum interesse já existente, relacionado a alguma necessidade dos alunos e usá-lo como ponto de partida para levá-los a se interessarem por assuntos de cuja existência nunca sonharam. Isto porque, segundo Hirst e Peters (1972, p. 54), “se uma criança está interessada em algo, tende a dar-lhe atenção espontaneamente”.

Cremos, então, ser muito mais fácil partir de um interesse já existente do que tentar suscitar um novo. Podemos persuadir os alunos a aprenderem os conteúdos de maneira que percebam esse aprendizado como necessário para alcançar ou facilitar o acesso a algo em que realmente estejam interessados.

Qualquer interesse do aluno, em qualquer coisa, pode ser levado a se transformar num interesse educacional, bastando para isso sensibilidade, criatividade e senso de oportunidade por parte do professor.

O professor também deverá estar atento às insatisfações de seus alunos, detectando as possíveis causas das dificuldades em aprender apresentadas por eles e, mesmo tendo consciência que não poderá resolver tudo, deve buscar solucionar o que estiver ao seu alcance, não se omitindo. É o caso de pensar no todo e resolver o problema por partes, nos moldes do método científico de Descartes.

Permitir aos alunos o conhecimento de seus progressos também é fundamental. Quando são apontados aos alunos os progressos por eles alcançados, isso em si pode vir a se tornar um importante fator de estimulação extrínseca. Porém, a premiação ou o castigo podem gerar efeito contrário, pois premiar o aluno por algo que fez é o mesmo que dizer que aquilo não tinha valor por si só. E o castigo traumatiza, prejudicando o sucesso da ação. Segundo Skinner (2000, p. 208), “o comportamento de repressão gerado, mesmo por uma punição severa e permanente, muitas vezes tem pouca vantagem sobre o comportamento que reprime”.

Em suma, a motivação beneficia não só o aluno, como também o professor, que se sente satisfeito e realizado ao perceber que seus alunos estão assimilando os conteúdos trabalhados de forma natural e tendo a curiosidade aguçada para alcançar novos conhecimentos, o que, em última análise, os levará a crescer como seres humanos. Ao sentir-se responsável pelo avanço de outros seres humanos, o professor tem a sua necessidade de realização profissional satisfeita, o que também lhe será muito gratificante. Repetindo as palavras da epígrafe principal, “a motivação desempenha um papel central na aprendizagem. (...) um professor que consegue manter seus alunos motivados tem ganha metade da batalha.” (MAMEDE-NEVES, 1999). Seria, porém, pretensioso da parte de qualquer um dizer que isto é fácil, pois não é, embora não seja impossível. Por mais dedicado, esforçado e interessado que seja o professor, ele nunca conseguirá sucesso total, nem motivar cem por cento da turma. Desta forma, mesmo que não desperte o interesse de todos os seus alunos, ao menos o professor deverá tentar não lhes causar qualquer tipo de frustração ou trauma, que possam vir a dificultar futuras aprendizagens.

Este assunto, com certeza, não se esgota aqui, pois muito ainda há para se falar e discutir sobre a motivação, essa mola que move o mundo. Por exemplo, podemos nos perguntar se uma certa tendência de cobrar do aluno habilidades específicas, mais do que conteúdo, evidente em várias avaliações, como os atuais exames objetivos dos vestibulares e o Projeto Nova Escola, no âmbito do Estado do Rio de Janeiro, e o ENEN, no âmbito federal, irá ou não contribuir para uma maior motivação do aluno em seus estudos, suposto, é claro, que a escola mude o enfoque do ensino.

Enfim, cabe a nós, professores, fazermos a nossa parte para o sucesso da aprendizagem. Na verdade, não apenas a parte que nos cabe, mas aquela que podemos, que precisamos fazer, e que, em cada momento de nossa tarefa de educadores, se dará de forma diferente, pois o processo ensino-aprendizagem é dinâmico, constante e ininterrupto. Lembrando Sêneca, “mesmo enquanto ensinam, os homens aprendem” [Apud, KNOWLES, 1998].

Entramos numa corrida
entre a educação e a catástrofe.
H.G. Wells.
(Apud RONÁI, 1995)

As sociedades ditas primitivas possuem uma característica única que, via de regra, tem sido usada para rotulá-las de “mais atrasadas”: são sociedades pré-escolares. Nelas,

“a prática educativa consistia na aquisição de instrumentos de trabalho e na interiorização de valores e comportamentos, enquanto o meio ambiente em seu conjunto era um contexto permanente de formação” (HARPER et al., 2000).

Paradoxalmente, esse comentário, referente à prática educativa de uma sociedade primitiva, ecoa como um anseio contemporâneo das sociedades desenvolvidas e sub-desenvolvidas. Em nossa LDB, por exemplo, afirma-se que o “ensino será ministrado com base [no princípio da] vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais” (LDB, Art. 3^o, inciso XI). Excetuando-se a diferença entre o princípio e a prática, nem sempre desprezível, é notável a semelhança do conteúdo das duas citações.

Por outro lado, a questão de “um contexto permanente de formação”, ou, em outras palavras, a questão da contextualização do ensino, se impõe cada vez mais e é um dos pontos centrais no debate sobre educação escolar hoje em dia, com reflexo evidente, por exemplo, nos vestibulares, que já mudaram seus programas e seus objetivos, enquanto as escolas não.

Mas quando nasce o problema da necessidade de contextualizar o aprendizado? É esse um problema característico apenas da sociedade pós-moderna? Este problema não é novo e nasce exatamente com a institucionalização da Escola na Idade Média, quando a educação tornou-se um produto da Escola (HARPER et al., 2000) e a atividade de ensinar passou a ser desenvolvida por profissionais em um espaço físico específico, isolado do resto do mundo, e desvinculado das exigências da vida quotidiana: o espaço da escola, no qual se valoriza, de forma crescente ao longo dos séculos, o ensino formal e formalizante, deixando de lado, por exemplo, a experiência extra-escolar do aluno. A esse respeito, Moaci Carneiro (2002, p. 39), comentando o Art. 3^o, inciso X, da LDB, que trata da valorização da experiência extra-escolar como princípio básico do ensino, afirma que esta é

Acrescenta ainda o comentarista da lei que “o extra-escolar não é a subeducação. Pelo contrário, o extra-escolar é o trabalho, a convivência, o lazer, a família, o amor, a festa, a igreja, (...), a vida, enfim” (CARNEIRO, 2002, p. 39). Ou seja, a “aquisição de instrumentos de trabalho e a interiorização de valores e comportamentos”, mencionados no comentário sobre as sociedades pré-escolares, são questões que decididamente encontram-se hoje fora da escola, dissociados do aprendizado escolar. Desta forma, ou se reconhece e se incorpora o extra-escolar no processo de aprendizado ou muda-se radicalmente os currículos e a própria concepção de Escola. Qualquer que seja a tendência, em nossa opinião, ela vai exigir mudanças profundas na Escola e na formação dos professores, pois estes atualmente “recebem uma formação que lhes dificulta o desenvolvimento da capacidade para construir interseções de saberes no bojo das disciplinas que ministram” (CARNEIRO, 2002, p. 39) o que, por sua vez, dificulta enormemente o desenvolvimento da interdisciplinaridade e a construção de qualquer contexto permanente de formação que valorize o indivíduo e seja capaz de motivá-lo para os estudos e para a vida.

Referindo-se ao tempo em que não havia professores, o livro Cuidado Escola! chama nossa atenção para o fato de que, naquela época, “aprendia-se fazendo, o que tornava inseparáveis o saber, a vida e o trabalho” e ilustra esta frase com a foto de um grupo heterogêneo de uma tribo primitiva, na qual os mais velhos ensinam aos mais jovens a caçar. A foto, de grande força, pode ser tomada como ponto de partida de uma reflexão sobre o ensinamento e a motivação envolvidos no simples ato de “ensinar a caçar”. Em primeiro lugar, trata-se de aprender uma atividade essencial para saciar a fome e garantir a sobrevivência da tribo, portanto, de uma necessidade altamente motivadora, a mais básica da pirâmide de Maslow. Por outro lado, a interdisciplinaridade envolvida é enorme. Usando a divisão de conteúdo dos currículos atuais, poderíamos dizer que o jovem aprende “Biologia”, por exemplo, quando aprende a conhecer os habitats, as características e os hábitos alimentares dos animais (“zoologia”) ou quando aprende a escolher a madeira apropriada (“botânica”) para manufaturar o arco e a flecha. “Ecologia”, quando aprende a respeitar a Natureza que é a fonte de sua subsistência. “Física”, quando lhe é ensinado que deve mirar um pouco acima da caça para não errar (“gravitação”), ou quando lhe é ensinado qual deve ser a tensão ideal a ser dada à corda do arco (“acústica”), ou ainda a escolher a pena ideal para dar maior estabilidade ao vôo da flecha, problema “interdisciplinar” que envolve “hidrodinâmica” e “etologia”. “Química”, para conseguir venenos que facilitem abater animais grandes, sem prejudicar a saúde de quem vai ingerir a caça. “Matemática”, aprendendo a contar e a ter noções de direção e sentido, essenciais para não se posicionar a favor do vento e assim ser percebido pela presa que escapa vitoriosa. “Geografia”, ao aprender a topografia do terreno e a conhecer os espaços da savana ou da selva. “História”, quando ouve os relatos dos sucessos e fracassos de seus antepassados. “Sociologia”, aprendendo a importância de caçar em grupo e de socializar o produto da caça, e assim por diante.

A Escola hoje, como já mencionamos, tende a valorizar enormemente o ensino formal e formalizante. Escola e Sociedade valorizam muito mais a razão que a prática. Essa escolha remete automaticamente à segmentação do saber e à exigência de um alto grau de abstração. Ambos são fatores que dificultam bastante a interdisciplinaridade, a contextualização do ensino e a própria motivação do aprendiz, tornando o exemplo do “aprender a caçar” cada vez mais fugidio.

Nesse ponto, cabe então a pergunta: na realidade da Escola de hoje, o que poderia desempenhar o papel motivador da caçada no imaginário coletivo? Com o problema da fome pelo menos teoricamente resolvido, em que pesem as graves injustiças e desigualdades que assolam grandes áreas do planeta, que motivação poderia “substituir” a necessidade de se alimentar? A resposta, em nossa opinião, é o gesto criativo, é o ato de criar que pode (e deve) substituir o ato de comer. As sociedades evoluíram, tornaram-se muito mais complexas, mas a questão da sobrevivência é eterna. E a sobrevivência na sociedade pós-moderna reside fundamentalmente na criatividade (DE MASI, 2000). Essa compreensão é indispensável para se começar a construir a Escola do futuro.

A educação torna uma pessoa fácil de lidar,
mas difícil de controlar; fácil de governar, mas
impossível de escravizar.
Lord Brougham
[Apud KNOWLES, 1998]

Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, n^o 9.394/96), em seu artigo 3^o, inciso I, um dos princípios do ensino é “garantir a igualdade de condições para o acesso e para a permanência na escola” (CARNEIRO, 1997; ALVES & VILLARDI, 1999). Portanto, garantir formas de aprendizado que motivem o aluno e que facilitem a aquisição de conhecimentos, de modo que o estudante obtenha um resultado satisfatório, é também uma maneira de garantir a permanência desse aluno na escola e, conseqüentemente, permitir-lhe dar continuidade a seus estudos, o que também está contemplado na LDB, tanto no Art. 22^o, como no Art. 35^o, inciso I.

Um exemplo claro do que acaba de ser afirmado é o resultado da fase discursiva do Vestibular da UERJ, no biênio 2001-2002[1].

Os dados que nos interessam constam da coluna “total” das duas tabelas abaixo, que mostram a média relativa de cada disciplina tomando como nota máxima 100.

Figura 1.3. Médias relativas por disciplina na prova discursiva do Vestibular 2001 da UERJ.

Figura 1.4. Médias relativas por disciplina na prova discursiva do Vestibular 2002 da UERJ.

A seguir apresentamos, respectivamente, as representações gráficas comparativas, por disciplina, dos resultados dos exames de Vestibular de 2001 e 2002 contidos nas tabelas anteriores.

Figura 1.5. Gráfico comparativo das médias relativas por disciplina na prova discursiva
do Vestibular 2001 da UERJ.

Figura 1.6. Gráfico comparativo das médias relativas por disciplina na prova discursiva
do Vestibular 2002 da UERJ.

Ressaltemos que, por dois anos consecutivos, os piores desempenhos médios foram, exatamente, os das provas de Física, Química e Matemática. Num primeiro impulso alguém poderia dizer que a dificuldade está concentrada na área de Ciências da Natureza, mas cabe notar que o desempenho em Biologia é bem superior aos dessas três disciplinas, nos dois anos, sendo maior, inclusive, do que o desempenho médio em matérias da área de Ciências Humanas. O ponto essencial da dificuldade é, em nossa opinião, a abstração. A Matemática é a disciplina que requer maior grau de abstração e, por sua vez, a Física e a Química são duas ciências que dependem fortemente do raciocínio matemático. Já a Biologia, embora pertencendo ao grupo das disciplinas de Ciências da Natureza, depende muito pouco deste tipo de raciocínio. Isto nos leva a indagar o que faz com que esses jovens – que, segundo as estruturas de inteligência formuladas por Jean Piaget (2002, pp. 7-54), já estariam aptos a lidar com o raciocínio abstrato, necessário às disciplinas citadas – tenham um desempenho tão ruim.

Outra necessidade premente, ainda ligada ao estudo das ciências, da qual o professor deve ter plena consciência, é a de oferecer aos jovens, ao final de sua educação básica, uma bagagem cultural e de compreensão das ciências, capaz de permitir a sua adaptação às sempre crescentes mudanças e exigências do mercado de trabalho, bem como lhes garantir a opção de um posterior aperfeiçoamento, em consonância ainda com a LDB, em seu artigo 35^o, inciso II. Isto é reafirmado no Art. 36^o, inciso I, com destaque para a educação tecnológica básica, como forma de exercício da cidadania. É relevante mencionar ainda que, no parágrafo 1^o deste mesmo artigo, a Lei propala que o aluno do ensino médio deverá dominar os princípios científicos e tecnológicos relacionados diretamente às ocupações pós-modernas. Para tanto, a compreensão dos conteúdos das disciplinas afins e a articulação desses com as experiências cotidianas são indispensáveis.

Ter consciência da contextualização das Ciências é também um passo importante para que o aluno possa se motivar em seus estudos. O Art. 35^o, inciso III, da LDB, prevê um aprimoramento cultural e humanista dos alunos de Ensino Médio e acreditamos que só através de uma valorização consciente de um humanismo atualizado é possível compreender o verdadeiro significado histórico e o impacto social das ciências, vistas não como um mero facilitador de desenvolvimento tecnológico, mas, sobretudo, como saberes que contribuem para o aprimoramento intelectual e o bem-estar do próprio homem, preocupado com seus compromissos ético-sociais e dotado de espírito crítico.

Chegamos assim a um ponto fundamental, que não pode absolutamente ser desprezado por qualquer tentativa de por em prática os princípios expostos acima: o papel motivador do material didático. Adequar o material didático às especificações e às necessidades do aluno é, em primeiro lugar, uma forma de valorizar as experiências que ele trás de sua vida extra-escolar, viabilizando uma metodologia que estimule sua criatividade, o que é contemplado no Art. 3^o, inciso X e no Art. 36^o, inciso II.

Porém, ao se procurar um material didático que possa atender às especificidades e necessidades reais desses alunos e ao espírito da LDB, pouco se encontra, tornando ainda mais difícil qualquer mudança significativa nesse quadro. Isso é particularmente verdade para as três disciplinas da área de ciências da natureza citadas anteriormente.

Assim, torna-se urgente criar e desenvolver material didático diversificado para essas três disciplinas (e também para outras), com a intenção de dinamizar as aulas, motivando os alunos a participar ativamente na construção do próprio conhecimento, bem como fazer uso, de forma consciente e crítica, de todos os meios tecnológicos disponíveis para alcançar esse fim[2].

Um acervo de material didático de qualidade também pressupõe o emprego de diversas linguagens e a possibilidade de ser utilizado interdisciplinarmente, articulando-se, ou alternando-se, com os recursos tecnológicos disponíveis hoje e os que venham a surgir. É essa variedade que permitirá ao professor atender, cada vez mais, um número maior de alunos com especificidades diferentes. Consideramos, portanto, de extrema importância desenvolver novos materiais através de linguagens modernas e atraentes para os jovens de hoje, como os quadrinhos, os desenhos animados e os video-clips.

Entretanto, para criar material didático adequado, ou fazer uso de qualquer tecnologia para alcançar o que contempla e objetiva a LDB em relação ao ensino básico, é preciso um professor motivado, disposto a descobrir “o caminho das pedras” e a ser “um eterno aprendiz”, pois, a cada novo passo, a cada nova tentativa, a cada nova experiência, milhares de outros caminhos se apresentarão à sua frente. Será, então, o momento de se deparar com êxitos e fracassos e de saber lidar com as frustrações e/ou escolher os caminhos mais viáveis. Resta, então, arregaçar as mangas e produzir esse novo material. Tal iniciativa já está em curso, envolvendo um grande número de pesquisadores, alguns professores de Ensino Médio, alunos de licenciatura e bacharelado e cerca de trinta alunos do ensino médio. Trata-se da Oficina de Educação através de Histórias em Quadrinhos (EDUHQ). Foi por acreditarmos na proposta pedagógica inovadora desta Oficina que a escolhemos como nosso laboratório, como nosso estudo de caso, que apresentaremos no Capítulo 3. Mas antes gostaríamos de ressaltar que, a exemplo do que é feito na EDUHQ, o material produzido junto com os alunos não deve ser um material estanque, fechado em si mesmo, de difícil interpretação, compreensão e manuseio, mas, ao contrário, deve ser um material lúdico, motivador, passível de releituras e estimulador de novas criações, tanto para os alunos, como para os professores.

[1] Agradecemos à Coordenação Acadêmica do Vestibular da UERJ por ter nos cedido gentilmente as tabelas e os gráficos reproduzidos aqui.

[2] O tema “material didático” não será tratado genericamente nesta monografia, embora reconheçamos sua grande relevância. Limitamo-nos a mencionar e a comentar, no estudo de caso, o tipo de material didático produzido na Oficina EDUHQ.