| Educação Através de Histórias em Quadrinhos |  |
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| 3. ESTUDO DE CASO: A OFICINA DE EDUCAÇÃO
O sonhador não consegue sonhar diante
de um espelho que não seja "profundo". Gaston Bachelard (BACHELARD, 1990, p. 157) Apresentamos, a seguir, algumas seções que definem o que é a Oficina EDUHQ, quais são seus objetivos e, em seguida, explicitamos o porquê da nossa escolha em tomar esta Oficina como laboratório para estudo da motivação em alunos de ensino médio. O texto das próximas duas seções corresponde, em boa medida, à apresentação da EDUHQ feita na Oficina "Science Education through Comics", ocorrida durante a "ICSU Conference on Science and Mathematics Education", promovida pelo International Council on Science (ICSU) em parceria com a Academia Brasileira de Ciências, em 22 de setembro de 2002, no Rio de Janeiro (CARUSO, CARVALHO & FREITAS, 2002). 3.1 A Oficina EDUHQ Desde os pré-socráticos, é possível encontrar, no pensamento filosófico, reflexões sobre a arte ou sobre o belo, do ponto de vista do conhecimento sensível, até chegar-se ao século XX, quando tais reflexões se desdobram, definindo propostas no campo da Educação: nesse momento, explicitamente, surgiram perspectivas pedagógicas que abordaram a relação arte/educação. Tais perspectivas centralizaram a criatividade como ponto fundamental nos processos didático-pedagógicos, valorizando a importância da arte para o desenvolvimento de outras realizações do homem. Por outro lado, é inegável o papel central da criatividade no desenvolvimento da Ciência. Assim, é possível e importante pensar-se, a partir da filosofia bachelardiana, um projeto pedagógico transformador, renovando o ensino das ciências através da arte, que enfatize essa dimensão maior do pensamento criativo para o homem. Desenvolvendo uma filosofia de grande importância para o século XX, com desdobramentos possíveis e importantes ainda hoje, Gaston Bachelard ampliou os campos da Epistemologia e da Estética, instaurando novas idéias que revolucionaram a crítica literária e a crítica de arte, bem como a pedagogia das ciências, com alcance mais amplo. Bachelard - do ponto de vista filosófico - ganha papel primordial quanto à questão da importância da poesia e das artes na pedagogia, não como meios ou instrumentos didáticos, mas dando-lhes autonomia, e estudando-as como processo criativo, como poéticas. Com esta proposta, ele valoriza o homem em uma sociedade produzindo ciência, tecnologia e poesia, conferindo-lhes igual valor na criação de um pensamento, ao mesmo tempo racional e imaginativo, capaz de produzir mudanças no conhecimento e no próprio homem. Razão e imaginação, imbricadas, respectivamente, na Ciência e na Poética, completam-se. Vendo esta última como instância fundamental da imaginação da matéria e das coisas, ele estende à arte a dinâmica desse processo. Embora as artes, como produto cultural, se cristalizem no plano sensível através da matéria e da técnica, e a ciência - no plano de pensamento formal - desconstrua a natureza e construa outros fenômenos -, é preciso não perder de vista que ambas advêm de uma criatividade transformadora. Para Bachelard - deve-se enfatizar - a arte, como vertente poética, funda-se nos processos imaginativos e no trabalho da matéria, retomando sempre o imaginativo através do espectador ativo. Já a ciência cria fenômenos a serem estudados muito além do plano empírico, construindo universos formais. Mas ambas tangenciam uma metafísica e demandam trabalho, para alcançar suas metas. Nada nos é dado no plano da ciência e da arte: tudo se fabrica. Tudo se cria. Porém, para Bachelard, "não criamos com idéias ensinadas", ou seja, não criamos com idéias reproduzidas ou a partir da tradição. Criamos, assim como o artesão trabalha o barro: transformando a matéria e, ao mesmo tempo, transformando-se. Seguindo tais princípios, no livro A Intuição do Instante (BACHELARD, 1992) o autor esboça uma concepção antropológico-filosófica, afirmando a importância da relação entre ciência e poética, entre ciência e arte, podemos assim dizer, para o crescimento do homem como indivíduo e como pessoa, na vida social. Criador de um pensamento filosófico, implicitamente pedagógico, que valoriza a perspectiva e a necessidade das transformações e mudanças da razão científica através da história, para Bachelard o conhecer é sempre ruptura com a tradição, uma ruptura nomeada por seus comentaristas de corte epistemológico, capaz de criar outros modos e possibilidades de pensar e imaginar o mundo, e outra linguagem para descrever e conceituar o mundo (BACHELARD, 1996). É importante notar que a noção de corte epistemológico é uma noção dinâmica, que se completa e se amplia em outras, como as de obstáculo epistemológico, conhecimento aproximado e retificação do conhecimento. O ato criativo e a dinâmica articuladora da ciência, da poética e das artes situam-se, deste modo, no centro da pedagogia bachelardiana. Contemporâneo do Surrealismo, da Teoria da Relatividade e da Física Quântica, a partir deles, Bachelard elaborou sua filosofia da ciência e das artes, partindo da imaginação criadora - intrínseca aos processos do fazer e da fruição artística - enfatizando a poética do mundo e da matéria como instância provocadora, que pode tornar-se poesia, arte, corpúsculo ou onda. Bachelard estuda as transformações da noção de matéria, vendo-a como fulcro dos processos criativos da razão, na ciência, e das imagens, na poesia e nas artes. Transformar o conhecimento, o homem e o próprio mundo através dos atos de conhecer e de imaginar são ideais bachelardianos, que fundamentam o projeto da Oficina EDUHQ. Gerais:
Específicos:
A Oficina EDUHQ tem sede na UERJ, na sala 3017, Bloco F, no terceiro andar do Pavilhão João Lyra Filho, na Rua São Francisco Xavier, 524. Trata-se de um espaço aberto - coordenado pelo Prof. Francisco Caruso - previsto para funcionar de segunda a sexta-feira, das 14 às 19 horas, envolvendo, à época da pesquisa, um total de 68 pessoas entre pesquisadores, professores e alunos das seguintes Instituições: Universidades e Institutos de Pesquisa: UERJ (Sede), UFRJ, UFF, CBPF, FIOCRUZ, MAST e UNIG. Escolas Participante
A distribuição dos participantes é apresentada no gráfico a seguir. Nesta seção, apresentamos, resumidamente, a dinâmica de trabalho da Oficina EDUHQ no seu dia-a-dia. No período em que foi feita a pesquisa, a Oficina funcionava todas as segundas, quintas e sextas-feiras à tarde, e quintas-feiras também pela manhã. Nesses dias, pesquisadores, professores, e alunos de graduação, bolsistas de iniciação científica, se revezam explicando conceitos básicos de diversas disciplinas, dando aulas informais de reforço dos conteúdos curriculares do Ensino Médio, ministrando palestras sobre assuntos variados e de interesse dos alunos, as quais, muitas vezes, abordam temas extra-curriculares e de vanguarda no desenvolvimento da Ciência. Além disso, com certa regularidade, são programadas visitas a museus, casas e centros culturais, tudo de modo bem lúdico, porém incisivo, onde conteúdos são trabalhados, conceitos são formulados e conhecimentos aprofundados. Os alunos, mesmo sendo em sua maioria de escolas públicas, vivem realidades diferentes, impostas pelas comunidades onde estudam e pelas famílias às quais pertencem. Mesmo assim, o grupo é bastante coeso e, podemos dizer, homogêneo quanto aos interesses. Composto por adolescentes ávidos por aprender, demonstrando muita curiosidade e com talento para desenhar, o grupo é também bastante descontraído e é fácil verificar o bom relacionamento entre eles e deles com os professores. Normalmente valem-se desse bom relacionamento para tirar dúvidas sobre vários assuntos. Não há inibição ou medo de errar. O clima de camaradagem e confiança mútua que se estabeleceu faz com que os alunos percebam o erro como um caminho para acertar. De fato, o grupo sente-se muito à vontade para fazer perguntas e mostrar suas dúvidas, o que é fundamental para o processo de aprendizagem. Esse é, em nossa opinião, o grande diferencial entre este grupo de alunos e uma turma regular de uma escola qualquer. Além das aulas e palestras, a formação do aluno se completa em visitas a casas de culturas, museus e centros culturais, onde aconteçam atividades relevantes para o seu aprimoramento cultural, ou pertinentes aos conhecimentos trabalhados por algum professor, que sempre acompanha os alunos, para aproveitar ao máximo tais atividades.Como a Oficina funciona no Instituto de Física, o maior contato dos alunos é com professores, pesquisadores e estudantes na área de Física, o que faz com que produzam um número muito grande de tirinhas envolvendo conteúdos dessa disciplina. Apesar disso, nota-se também uma grande preocupação e consciência ecológica no grupo, demonstrada no expressivo número de tirinhas feitas espontaneamente. "Na Educação, mais do que em qualquer outra atividade humana, o tempo é uma medida cruel do que não foi feito" (CARUSO, 1995). Conscientes disso e da infinita dificuldade de se reformar a Escola, um grupo de pesquisadores e professores propõe dar uma pequena contribuição à questão da educação básica, a partir não de um projeto voltado para as instituições, mas voltado para a valorização do aluno e de suas habilidades. Esta mudança de enfoque não é meramente retórica; ela espelha uma convicção de que é cada vez mais urgente pensar no aluno não como um mero "receptor ignorante" dos conhecimentos transmitidos pelos professores e pelos livros (HARPER et al., 2000). Através dessa nova ótica, o aluno passa a ser considerado o principal centro da produção do conhecimento na Escola e, portanto, deve ser estimulado a ir além da memorização e da repetição de tarefas, a buscar o prazer nas descobertas, nas formulações de hipóteses e nas práticas experimentais. Em princípio, a escolha de um grupo pequeno, mas coeso, com alunos e escolas representativos das mais diferentes realidades sócio-econômicas e culturais do Rio de Janeiro, é o que se estabeleceu por meta para a Oficina EDUHQ. Talvez esta seja a justificativa essencial que uniu tantas pessoas em tão pouco tempo em torno de um único ideal. Foram quatro os principais motivos que fizeram com que escolhêssemos a Oficina EDUHQ como objeto de nosso estudo em torno da motivação. O primeiro foi acreditar na proposta inovadora, por quanto ela redimensiona o papel do aluno no processo de aprendizado, como está claro nos objetivos do projeto reproduzidos anteriormente. O segundo, é a adequação dos objetivos e propósitos da Oficina ao espírito atual da LDB, como vimos na Seção 1.3. Em particular, gostaríamos de enfatizar que, durante o processo de criação, os alunos, assim como os velhos alquimistas, mais do que conseguindo transformar a matéria, estão, na verdade, conseguindo mudar o seu próprio eu (JUNG, 1998). O terceiro é a interação direta dos alunos com os pesquisadores, completamente nova para ambos no nível em que se dá. Uma interação que se dá num espaço novo, fora da escola, e que relembra a relação mestre-aprendiz em uma oficina, ou em um ateliê. Nela, a criatividade e a conscientização do problema ou da questão abordada são trabalhadas em grupo ou individualmente, sem pressa, de forma quase artesanal.Além desse contacto direto com os pesquisadores, são organizadas palestras temáticas e visitas guiadas a museus, nas quais os alunos participam sempre com entusiasmo. O quarto, vale a pena repetir aqui, é que o material produzido na Oficina EDUHQ não é estanque, fechado em si mesmo, de difícil interpretação, compreensão e manuseio. Ao contrário, é um material lúdico, motivador e, sobretudo, passível de releituras e estimulador de novas criações, tanto para os alunos, como para os professores e pesquisadores. Essas últimas considerações se pautam na nossa vivência na Oficina, à qual temos dedicado, desde sua criação, uma carga horária mensal de vinte e quatro horas distribuídas em três dias na semana. Além disso, fomos responsáveis pela seleção de grande parte dos alunos participantes nos três colégios em que trabalhamos no último ano. As pequenas imagens
fixam as grandes. Gaston Bachelard (BACHELARD, 1990, p. 105) Em primeiro lugar, gostaríamos de definir os critérios de escolha dos grupos experimental e de controle. Os dois grupos de alunos entrevistados foram: o que participa da Oficina EDUHQ (experimental) e o que dela não participa (controle). Do ponto de vista estatístico, teria sido ideal trabalharmos com dois grupos de trinta alunos. Entretanto, o grupo que integra a equipe da EDUHQ, embora seja hoje constituído de trinta alunos, foi sendo admitido em épocas diferentes, e alguns alunos, no momento da pesquisa, estavam há pouco tempo na Oficina. Selecionamos, portanto, os vinte alunos que dela participam durante um período compreendido entre três e dez meses. Os alunos externos foram escolhidos ao acaso por colegas, sem qualquer tipo de interferência nossa na escolha. Excetuando o Colégio Estadual Marechal João Baptista de Mattos, os outros coincidem com parte dos colégios que participam da Oficina. O total de alunos externos foi fixado em trinta. Os dois gráficos a seguir mostram, respectivamente, a distribuição de alunos pelas escolas do grupo experimental e do grupo controle. Limitamo-nos a orientar os colegas que aplicaram os questionários no sentido de que os alunos estivessem cursando da primeira a terceira série do ensino médio, sem, no entanto, fixar qualquer tipo de relação percentual entre as três séries. A distribuição dos alunos dos dois grupos por série, nos dois casos, é mostrada no gráfico a seguir. As variáveis sobre as quais temos controle são: todos os alunos (exceto dois do grupo experimental) pertencem a escolas públicas, idade e nível escolar. Os gráficos a seguir mostram as duas últimas distribuições para os dois grupos. A idade dos alunos também não se constituiu em critério de escolha. A distribuição de idades dos alunos dos dois grupos, embora casual, é compatível, como mostra o histograma abaixo. O instrumento de coleta de dados foi o questionário que consta do Anexo. Por que usar estatística numa pesquisa em Ciências Humanas? A exemplo do que ocorre na Física, quando não temos à disposição uma teoria pronta para ser aplicada ao problema estudado, precisamos colher dados e recorrer à estatística para analisá-los. Delimitamos, inicialmente, o problema, selecionando uma amostra a ser analisada. Tomamos dados. Fazemos hipóteses e verificamos se elas são ou não plausíveis. Para isso, no entanto, devemos testar criteriosamente as hipóteses que fazemos acerca da natureza da realidade, mesmo quando elas nos parecem de antemão verdadeiras, lógicas ou muito convincentes. E como testar nossas hipóteses? É preciso para isso seguir as seguintes etapas (LEVIN, 1987): 1 - Reduzir o problema a ser estudado a uma ou mais hipóteses testáveis, considerando comportamentos observáveis direta ou indiretamente; 2 - Elaborar um conjunto de instrumentos adequados, tais como questionários ou roteiros de entrevistas; 3 - Coletar dados; 4 - Analisar os dados e compará-los com as hipóteses iniciais; 5 - Interpretar e divulgar os resultados.É na etapa de análise de dados que vamos poder testar nossas hipóteses. O teste de uma hipótese envolve diferença entre duas ou mais amostras. Como nos ensina Levin (1987, pp. 145-146), "Tornou-se habitual em análise estatística começar pelo teste da chamada hipótese nula - que, em termos bem simples, afirma terem duas amostras sido extraídas da mesma população. De acordo com a hipótese nula, qualquer diferença observada entre as amostras é considerada como uma ocorrência casual, mero resultado de erro amostral. Portanto, uma diferença entre duas médias amostrais não representa, à luz da hipótese nula, uma verdadeira diferença entre as médias populacionais." Cabe notar que a hipótese nula não nega a possibilidade de ocorrerem diferenças entre médias amostrais. Entretanto, na maioria das vezes, a hipótese nula é estabelecida na esperança de ser rejeitada. O pesquisador está geralmente mais interessado em mostrar que existem diferenças entre os dois grupos selecionados, do que provar que elas não existem. Essas diferenças podem ser baseadas em fundamentos teóricos ou empíricos e constitui o suporte lógico da pesquisa. Se a hipótese nula puder ser rejeitada, ou seja,"Se concluirmos que a hipótese que antecipa a inexistência de diferença entre as médias é frágil, automaticamente aceitaremos a hipótese experimental que afirma existir uma verdadeira diferença populacional. Em pesquisa, esse é o resultado final sempre esperado. A hipótese experimental estabelece que as duas amostras foram colhidas de populações portadoras de médias diferentes. Diz mais: que a diferença obtida do confronto entre as médias amostrais é grande demais para ser explicada apenas por erro de amostragem." (LEVIN, 1987, pp. 146-147). Nesse ponto é importante definir dois conceitos estatísticos: o de nível de significância e o de poder. O nível de significância (ou nível de confiança) representa a probabilidade com que a hipótese nula pode ser rejeitada com segurança (confiança). Em outras palavras, é também a probabilidade com que a tese experimental pode ser aceita (com confiança). Sendo assim, "decidimos pela rejeição da hipótese nula sempre que for muito pequena a probabilidade de que a diferença amostral tenha a sua origem no erro de amostragem." (LEVIN, 1987, pp. 154-155). Ainda segundo Levin (1987, p. 155), "por uma questão de convenção, usamos o nível de significância de 0,05 (=5%)". Isso quer dizer que aceitamos rejeitar a hipótese nula se a diferença amostral ocorrer por acaso, no máximo, 5 vezes em 100. Um critério de escolha mais severo baseia-se na escolha do nível de significância igual a 0,01 (= 1%). Nesta monografia adotaremos o nível de significância de 5% para todas as hipóteses que serão testadas. O poder de um teste estatístico é a probabilidade de rejeitarmos a hipótese nula quando ela é realmente falsa e, por isso mesmo, deve ser rejeitada. Há em Estatística vários testes de significância. Quando não podemos ter certeza e que as características estudadas na amostra têm, de fato, uma distribuição normal na população da qual ela foi extraída, é conveniente utilizar os chamados testes não- paramétricos de significância (LEVIN, 1987, p. 194). Dentre eles, "o mais 'popular' teste não-paramétrico de significância utilizado em pesquisa chama-se qui-quadrado (χ²) (...) o teste de χ² é usado na comparação entre duas ou mais amostras". Este teste é utilizado para fazer comparações entre freqüências e não entre escores médios. É por esses motivos que escolhemos o teste do χ² para nossa análise. Todas as questões do formulário cujas respostas podem ser grupadas em uma tabela de dupla entrada, que correspondem a questões "dicotomizadas", do tipo sim ou não - ou que de alguma forma podem ser reduzidas a este tipo de pergunta - serão analisadas estatisticamente utilizando o teste do χ². Portanto, apresentaremos nessa seção um resumo prático do teste e alguns comentários sobre como utilizá-lo em nosso caso. Maiores detalhes podem ser encontrados em Moore (2000). Consideremos o grupo de perguntas que podem ser respondidas apenas com sim ou não, como a pergunta número 6 do questionário, por exemplo, onde o aluno pode assinalar ou não qualquer uma das 12 opções. É importante enfatizar que, para essas perguntas, não há qualquer teoria que, de antemão, possa servir de guia para as respostas. Nesse caso é sempre necessário se fazer um teste de significância das amostras coletadas. Para tal, partiremos do que em estatística se chama de hipótese nula, ou seja, da hipótese de que os 2 grupos - o experimental e o de controle - são equivalentes com respeito à pergunta, ou seja, partimos da hipótese de que os 2 grupos são simplesmente amostras distintas de uma mesma população de alunos, e que as variações encontradas são aleatórias, ou seja, devidas ao acaso. Denominemos essa hipótese de H0 e para testá-la utilizaremos o teste do χ². O χ² é uma medida do afastamento dos valores observados em relação aos esperados. Logo, quanto maior o valor de χ², mais fraca é a hipótese H0 de equivalência entre as 2 amostras. Para todas as tabelas de dupla entrada o número de graus de liberdade é igual a 1 (MOORE, 2000). Consideremos, genericamente, dois grupos I e II cujo número total de alunos é N. Respondido o questionário, constatamos que um número SI de alunos do grupo I respondeu sim e NI alunos responderam não. Para o grupo II, esses números são, respectivamente, SII e NII. Partindo da hipótese nula H0, o número FS esperado para a resposta sim para o grupo I é: Desta forma, para facilitar a análise, para cada pergunta cuja resposta é sim ou não, construiremos uma tabela com os valores observados (SG e NG) e os esperados (FSG e FNG) para o sim e para o não, como mostrado abaixo
Construída a tabela, para cada quesito, calculamos o valor de χ², a partir da definição:  linhas e c colunas, tipo a anterior, o número de graus de liberdade g é dado por: Como em todos os casos em que aplicaremos esse método, as tabelas são 2x2, segue-se que g = 1. Existem tabelas matemáticas que nos fornecem os valores de χ²crítico em função do nível de significância escolhido e do número de graus de liberdade (LEVIN, 1987, p. 361). Para g = 1, se escolhermos o nível de significância de 0,05 (5%), vemos que o valor crítico de χ², que denotaremos χ²c, é χ²c = 3,84; já para a significância de 0,01 (1%), χ²c = 6,635. Assim, fixando o nível de significância desejado, encontramos o valor de χ²c e, para que a hipótese nula seja rejeitada, é preciso que χ²> χ²c. Como antecipamos, fixaremos o nível de significância em 5% em toda a pesquisa. Determinados os valores de χ², conhecemos a probabilidade p de ocorrência de cada valor de χ², calculado para cada pergunta. Estes valores da probabilidade p relacionam-se com o grau de confiabilidade do teste (MOORE, 2000). Cabe a nós estipularmos o nível de exigência. Se impusermos que χ² > 3,84 (p = 0,05) e isto quer dizer que a hipótese Ho é falsa com um nível de significância de 95%. Em outras palavras, há uma chance de apenas 5% de que a hipótese de equivalência seja verdadeira. Se χ² < 3,84, Ho é verdadeira com este nível de significância. Lembramos que quanto maior for o valor de χ², mais fraca é a hipótese de equivalência entre os 2 grupos. Na maioria dos casos, veremos que o teste de χ² vem a confirmar a simples avaliação visual das respostas. 3.5. Distribuição de Freqüências das Respostas às Perguntas do Questionário Pergunta 1: As respostas a esta pergunta aberta foram grupadas em três categorias: intelectual, lazer/entretenimento e artística.
Como cada aluno podia dar mais de uma resposta à pergunta, a freqüência percentual apresentada na tabela anterior significa apenas quantas vezes cada uma das respostas apareceu com relação ao número máximo correspondente à unanimidade. Por se tratar de uma pergunta aberta, não "dicotomizada", que apresentou três grupos distintos de respostas, não aplicaremos aqui o método do χ². Uma análise qualitativa do quadro de respostas, ainda que superficial, indica fortemente que, excetuando-se o interesse pelas atividades artísticas, os dois grupos são bastante equivalentes no tocante aos interesses e motivações gerais. Este fato sugere que o processo de seleção para a oficina EDUHQ conseguiu realmente recrutar estudantes com grande aptidão artística. Pergunta 2: A pergunta no 2 foi também uma pergunta aberta. As respostas, no entanto, confluíam para 3 grupos distintos, como mostra a tabela abaixo.
Observando o percentual das respostas nos dois grupos, verificamos que eles são praticamente os mesmos. Mais uma vez, isto sugere que a hipótese de equivalência entre ambos também se sustenta no que se refere à compreensão do que é motivação. Pergunta 3: A pergunta número 3 é uma pergunta fechada, que objetiva saber se o aluno gosta muito (GM), gosta (G) ou não gosta (NG) das diversas disciplinas curriculares. Os resultados levando em conta estes três códigos são mostrados na tabela a seguir.
Nesta tabela utilizamos os seguintes códigos: GM = Gosto Muito, G = Gosto e NG = Não Gosto. Cabe ressaltar que vários alunos dos dois grupos não tiveram cursos de Sociologia e Filosofia e que 1 aluno do grupo de controle não respondeu a esta questão. Podemos grupar as respostas GM e G como uma única resposta afirmativa significando Gosto (G) em oposição a Não Gosto (NG) As disciplinas Sociologia e Filosofia foram excluídas da análise devido ao fato apontado acima. Nos dois gráficos que se seguem, grupamos as opiniões dos alunos em duas grandes áreas: Ciências Exatas e Humanas. Notamos que, qualitativamente, os interesses do grupo experimental são distribuídos de forma mais homogênea. Pergunta 4: Embora a questão 4 fosse também uma pergunta aberta, cada aluno apontou sempre um único motivo. Os diferentes motivos foram grupados em 3 grandes grupos, como mostra a tabela abaixo.
Pergunta 5: A questão 5 procura determinar os motivos que levam os alunos a gostar ou não de uma disciplina. As respostas foram grupadas conforme mostra a tabela abaixo.
Pergunta 6: O item 6 do questionário pedia que o aluno assinalasse uma ou mais alternativas que pudessem contribuir para tornar sua Escola mais motivadora. Apresentamos no conjunto de 12 tabelas a seguir os resultados observados e esperados para cada uma das alternativas a disposição do aluno.
Para facilitar a comparação dos dados, apresentaremos a seguir a representação gráfica dos dados de cada uma das tabelas acima, pondo lado a lado os resultados do Grupo Experimental e do Grupo Controle.
Dentre os alunos do grupo controle, as sugestões foram:
Pergunta 7: Na verdade não se trata de uma pergunta, mas de um espaço para o aluno sugerir qualquer outra coisa que torne, em sua opinião, a escola mais motivadora. A tabela abaixo resume as principais sugestões.
Para podermos fazer o teste do χ² de forma análoga à que usamos em toda a monografia, grupamos, como já vimos, as respostas dadas à questão 3, segundo os códigos G e NG.
Os valores de χ² são mostrados na última coluna. É importante lembrar que arbitramos que a hipótese nula só seria negada para valores de χ² > 3,84. Portanto a hipótese de equivalência entre os dois grupos quanto à preferência pelas matérias não pode ser negada. De qualquer forma, vale comentar que as maiores diferenças encontradas referem-se a apenas três disciplinas: Física, Biologia e Informática. Por algum motivo que desconhecemos, há uma preferência no grupo externo por Biologia e Informática, enquanto nesse mesmo grupo apenas 50% gostam de Física. O quadro é bastante diferente entre os alunos da Oficina. A seguir, sempre usando as fórmulas da seção 3.4.2, calculamos os valores de χ² para as respostas dadas pelos dois grupos às doze alternativas da Pergunta No. 6 sobre motivação, que foram apresentadas na seção anterior. A tabela abaixo mostra estes valores.
Para o grupo experimental (Oficina EDUHQ) é essencial para melhorar a motivação da escola que os professores mudem o modo de dar aula, mais do que qualquer outra coisa. O valor encontrado de χ² mostra que a hipótese de equivalência dos dois grupos é falsa, com um nível de significância de 95%. Ora, esse grupo tem tido contacto semanal com pesquisadores na Oficina e participado de um conjunto de palestras com pesquisadores e artistas. Logo, como praticamente todo o resto da pesquisa suporta a equivalência entre os dois grupos, excetuando as aptidões artísticas, esse resultado sugere fortemente que a exposição a novos tipos de explicação e de interação com professores/pesquisadores deixou uma marca significativa nesse grupo.
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